Tensiones y diálogos: la formación
docente de Estudios Sociales en Costa Rica
Jéssica
Ramírez Achoy, Universidad Nacional, Costa Rica, Heredia jessica.ramirez.achoy@una.ac.cr
La
formación inicial (FI) en Costa Rica tiene dos contextos que marcan el tipo de
docente que se gradúa en el país. El primero refiere a las universidades
estatales, donde las carreras existen desde inicios de la década de los setenta,
y han estado vinculadas a los departamentos de historia, geografía y pedagogía.
El segundo pertenece a las universidades privadas, donde la profesionalización
docente se centra en las discusiones pedagógicas, con menos asignaturas en ciencias
sociales. Poco se ha indagado de la FI en las universidades privadas, pero los
pocos datos que tenemos nos indican que su enfoque está centrado en una
enseñanza tecnificada de la historia y la geografía, con poco desarrollo de
cursos en esas áreas, y vacíos en los debates actualizados sobre la enseñanza
de la historia y la geografía.
Sin
embargo, el objetivo de esta reflexión se centra en los debates de la formación
inicial de las universidades estatales, a través de las características y tensiones
que hemos identificado en las 4 carreras que se imparten para el área de
Estudios Sociales, en secundaria. Estas tensiones están marcadas por los
discursos sobre las finalidades de las disciplinas de referencia y la
enseñanza, así como por el papel de la pedagogía en la profesionalización del
futuro profesorado.
Formación
inicial, conocimiento disciplinar y escolar
Las
carreras de las universidades estatales tienen como similitudes la
fragmentación del conocimiento disciplinar de la historia y la geografía.
Incluso, una de las carreras de reciente creación, rompió con las lógicas de
presentar el pasado y los procesos históricos de forma cronológica, como sucede
en otros programas de formación, y se enfoca en problemas socialmente
relevantes. Sin embargo, la lógica de dividir el conocimiento en las áreas
disciplinarias (historia y geografía) se mantuvo.
Esta
es una de las principales características de la formación inicial, puesto que
en el país se han especializado doctores en las disciplinas de referencia, pero
no en su enseñanza, por tanto, se depende de su conocimiento para promover
debates actualizados sobre el espacio y el tiempo. Uno de los vacíos que se
encuentra, versa en formar expertos en el área de didáctica de la historia y
geografía que puedan vincular las áreas conocimiento de los Estudios Sociales
(ES).
Ahora,
a lo interno de los programas de estudio hay diferencias entre las carreras,
por ejemplo, la estructura curricular, donde en algunas universidades la
formación en Estudios Sociales es indiferente con la de historia u otras
carreras. Debido al tronco común en las materias de historia o geografía, los
estudiantes de ES estudian las disciplinas de referencia con sus pares.
Sobre
el tema, la bibliografía especializada indica que el conocimiento disciplinar y
las lógicas de su enseñanza se diferencian en al menos tres aspectos. El
primero se relaciona con las lógicas de construcción del conocimiento, no solo
de cómo se investiga, sino de las finalidades que se le da a ese conocimiento.
Para el caso de la formación en historia, el componente investigativo y la
creación de nuevos problemas sobre el pasado, es la base de la historiografía. No
obstante, para el caso de los Estudios Sociales, la formación de ciudadanías
críticas es el objetivo común, por tanto, los debates sobre la historia tienen
otros matices.
Estos
matices se centran en la capacidad del futuro profesorado de aprender a leer en
clave histórica su mundo, pero en función de los contextos socioculturales y escolares
del aula de secundaria. Por tanto, el conocimiento de las disciplinas de
referencia, como la historia y la geografía, debe trascender la descripción de
los procesos históricos y centrarse en los problemas sociales.
Un
ejemplo de lo anterior, lo constituye la relación pasado-presente-futuro. En
historia, el pasado es el objeto de estudio, en la enseñanza de la historia es
el tiempo histórico, con un fuerte énfasis en el futuro. Desde la educación
para el futuro se ha concluido que este tiempo es esencial para formar
ciudadanías críticas, a quienes se les cuestione el futuro y la capacidad de
cambiarlo, o al menos, de imaginarlo más justo.
Para
el filósofo Francisco Martonell Campos, la idea de un futuro apocalíptico
despolitiza al individuo, en su capacidad para pensar las transformaciones
políticas y sociales del presente. Por tanto, en Estudios Sociales estudiar el
pasado es insuficiente, se requieren aplicar los debates sobre el tiempo
histórico y su relación con la ciudadanía.
El
segundo aspecto que diferencia el conocimiento especializado del escolar, es la
función que le asignamos a la docencia. Las investigaciones sobre el tema nos
indican que hay una tendencia a tecnificar las tareas del profesorado. Se
considera que enseñar es transponer didácticamente el “saber sabio”, como lo
nombró el matemático Yves Chevallard en la década de los ochenta, para traducirlo
a una especie de lenguaje escolar.
La
idea anterior, repercute en la formación inicial, muchas veces al
“infantilizar” los procesos de formación académica del profesorado, y
considerarse de menor cuantía. Los debates pedagógicos sitúan la tarea de
enseñar en la cognición (cómo aprende el estudiante) y en propuestas de
actividades (hoy llamadas de mediación) para llevar al aula.
Así,
las lógicas de formación docente separan el diálogo entre las disciplinas de
referencia (historia y geografía) y la enseñanza, pues no se discute cómo desde
estas disciplinas se puede promover el pensamiento histórico, la conciencia
histórica o la memoria, como vías para formar ciudadanías que reflexionen su
entorno en función del colectivo.
La
tercera diferencia estriba en la cultura escolar. El conocimiento disciplinar
adquiere otras formas en los contextos educativos, tanto de primaria como de
secundaria. La cultura escolar permea el
contenido de los Estudios Sociales y la Educación Cívica, y la interpretación
que se hace de este a partir de las dinámicas sociales, políticas y culturales
del entorno del estudiantado. Como afirma Sebastián Plá, el conocimiento
disciplinar adquiere significados distintos en las aula, incluso utiliza otros
tipos de expresión escrita que cambian su sentido.
La
cultura escolar se relaciona directamente con la cotidianidad de la escuela,
las formas del poder y la disciplina, las resistencias a ese poder, el
significado que adquieren los discursos y contenidos de las asignaturas y las formas
en que se aplican al medio social, desde cada uno de sus actores involucrados:
docentes, estudiantes, personas administradoras, familias, personal docente,
comunidad aleñada. También se interrelaciona con los hábitus escolares y
la capacidad de superar las formas de opresión a través de las ciudadanías
críticas.
De
esta forma, los contenidos no son simples palabras que se escriben y aprenden
tal cual, hay dinámicas sociohistóricas y culturales que permean tanto la
enseñanza como el aprendizaje. Por ejemplo, no es lo mismo enseñar del héroe
costarricense Juan Santamaría, en el Instituto de Alajuela, su provincia de
origen, y donde cada 11 de abril hay desfiles en su nombre, que enseñarlo en la
comunidad de Envaco de Limón, ubicada en el caribe costarricense.
En
Alajuela, el estudiantado cuenta con memorias sobre los desfiles, fotografías
en álbumes familiares, la experiencia de la infancia, y anécdotas propias.
Desde fuera del aula escolar y de la materia de Estudios Sociales, el
estudiantado cuenta con un bagaje de ideas y de significados de esa
conmemoración, mismos que no tienen las alumnas y alumnos del Caribe, para
quienes Juan Santamaría podría representar un nombre que se memoriza para un
examen. Así, la cultura escolar define los significados del contenido escolar,
más allá de la idea de la transposición didáctica, y de los debates
historiográficos o geográficos.
Por
tanto, toda forma de estandarización del conocimiento escolar en Estudios
Sociales, es una forma de poder que impone una versión del pasado e ideología
sobre los modelos ciudadanos y las formas de comportamiento social. Aunque esta
idea no es nueva, si consideramos que ha dejado de discutirse, principalmente
en la formación docente, lo cual no permite al futuro docente problematizar los
objetos del conocimiento que son la base de su profesión.
Tensiones
de la formación inicial en Estudios Sociales
Según
las investigaciones realizadas en las 4 carreras de Estudios Sociales de las
universidades estatales, se puede afirmar que hay cinco tensiones en el campo
de la formación inicial:
1)
la subordinación epistémica de los Estudios Sociales a las disciplinas de
referencia (historia, geografía y pedagogía) a partir de jerarquías académicas
que inciden en las formación docente. 2) La fragmentación de la carrera a
partir de las disciplinas. 3) La falta de articulación de las disciplinas que
componen las carreras, es decir, la necesidad de abrir debates sobre el papel
de estas disciplinas y su enseñanza dentro del marco de los Estudios Sociales.
4) Los Estudios Sociales como un campo de investigación distinto a la historia,
la pedagogía y la geografía y 5) las lógicas diferenciadas de construcción y
validación del conocimiento en historia, geografía y pedagogía.
Al
reconocer que los Estudios Sociales representan un campo híbrido como
asignatura escolar y área de investigación, se complejiza su propósito. Esta
idea es importante porque la materia está sumida en tensiones ideológicas a
través del currículo oficial, donde desde la escuela se dicta el modelo de
ciudadano que se está formando el país, pero también tensiones académicas que
moldean al docente, y tensiones políticas que dictan lo “políticamente correcto”
de hablar en las aulas de primaria y secundaria.
En
este sentido, la historia, geografía y ciencias sociales, reunidas en una
asignatura escolar como los Estudios Sociales no es poca cosa, su enseñanza es
tan importante, que parte de la ciudadanía actual, esa que elige presidentes y crea
la opinión pública, se forma en las lecciones que imparte el profesorado de
ciencias sociales. Por tanto, si queremos transformar los espacios escolares,
debemos plantearnos y cuestionar ¿cómo estamos formando a los docentes?
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