Tensiones y diálogos: la formación docente de Estudios Sociales en Costa Rica

Jéssica Ramírez Achoy, Universidad Nacional, Costa Rica, Heredia jessica.ramirez.achoy@una.ac.cr

La formación inicial (FI) en Costa Rica tiene dos contextos que marcan el tipo de docente que se gradúa en el país. El primero refiere a las universidades estatales, donde las carreras existen desde inicios de la década de los setenta, y han estado vinculadas a los departamentos de historia, geografía y pedagogía. El segundo pertenece a las universidades privadas, donde la profesionalización docente se centra en las discusiones pedagógicas, con menos asignaturas en ciencias sociales. Poco se ha indagado de la FI en las universidades privadas, pero los pocos datos que tenemos nos indican que su enfoque está centrado en una enseñanza tecnificada de la historia y la geografía, con poco desarrollo de cursos en esas áreas, y vacíos en los debates actualizados sobre la enseñanza de la historia y la geografía.

Sin embargo, el objetivo de esta reflexión se centra en los debates de la formación inicial de las universidades estatales, a través de las características y tensiones que hemos identificado en las 4 carreras que se imparten para el área de Estudios Sociales, en secundaria. Estas tensiones están marcadas por los discursos sobre las finalidades de las disciplinas de referencia y la enseñanza, así como por el papel de la pedagogía en la profesionalización del futuro profesorado.

Formación inicial, conocimiento disciplinar y escolar

Las carreras de las universidades estatales tienen como similitudes la fragmentación del conocimiento disciplinar de la historia y la geografía. Incluso, una de las carreras de reciente creación, rompió con las lógicas de presentar el pasado y los procesos históricos de forma cronológica, como sucede en otros programas de formación, y se enfoca en problemas socialmente relevantes. Sin embargo, la lógica de dividir el conocimiento en las áreas disciplinarias (historia y geografía) se mantuvo.

Esta es una de las principales características de la formación inicial, puesto que en el país se han especializado doctores en las disciplinas de referencia, pero no en su enseñanza, por tanto, se depende de su conocimiento para promover debates actualizados sobre el espacio y el tiempo. Uno de los vacíos que se encuentra, versa en formar expertos en el área de didáctica de la historia y geografía que puedan vincular las áreas conocimiento de los Estudios Sociales (ES).

Ahora, a lo interno de los programas de estudio hay diferencias entre las carreras, por ejemplo, la estructura curricular, donde en algunas universidades la formación en Estudios Sociales es indiferente con la de historia u otras carreras. Debido al tronco común en las materias de historia o geografía, los estudiantes de ES estudian las disciplinas de referencia con sus pares.

Sobre el tema, la bibliografía especializada indica que el conocimiento disciplinar y las lógicas de su enseñanza se diferencian en al menos tres aspectos. El primero se relaciona con las lógicas de construcción del conocimiento, no solo de cómo se investiga, sino de las finalidades que se le da a ese conocimiento. Para el caso de la formación en historia, el componente investigativo y la creación de nuevos problemas sobre el pasado, es la base de la historiografía. No obstante, para el caso de los Estudios Sociales, la formación de ciudadanías críticas es el objetivo común, por tanto, los debates sobre la historia tienen otros matices.

Estos matices se centran en la capacidad del futuro profesorado de aprender a leer en clave histórica su mundo, pero en función de los contextos socioculturales y escolares del aula de secundaria. Por tanto, el conocimiento de las disciplinas de referencia, como la historia y la geografía, debe trascender la descripción de los procesos históricos y centrarse en los problemas sociales.

Un ejemplo de lo anterior, lo constituye la relación pasado-presente-futuro. En historia, el pasado es el objeto de estudio, en la enseñanza de la historia es el tiempo histórico, con un fuerte énfasis en el futuro. Desde la educación para el futuro se ha concluido que este tiempo es esencial para formar ciudadanías críticas, a quienes se les cuestione el futuro y la capacidad de cambiarlo, o al menos, de imaginarlo más justo.

Para el filósofo Francisco Martonell Campos, la idea de un futuro apocalíptico despolitiza al individuo, en su capacidad para pensar las transformaciones políticas y sociales del presente. Por tanto, en Estudios Sociales estudiar el pasado es insuficiente, se requieren aplicar los debates sobre el tiempo histórico y su relación con la ciudadanía.

El segundo aspecto que diferencia el conocimiento especializado del escolar, es la función que le asignamos a la docencia. Las investigaciones sobre el tema nos indican que hay una tendencia a tecnificar las tareas del profesorado. Se considera que enseñar es transponer didácticamente el “saber sabio”, como lo nombró el matemático Yves Chevallard en la década de los ochenta, para traducirlo a una especie de lenguaje escolar.

La idea anterior, repercute en la formación inicial, muchas veces al “infantilizar” los procesos de formación académica del profesorado, y considerarse de menor cuantía. Los debates pedagógicos sitúan la tarea de enseñar en la cognición (cómo aprende el estudiante) y en propuestas de actividades (hoy llamadas de mediación) para llevar al aula.

Así, las lógicas de formación docente separan el diálogo entre las disciplinas de referencia (historia y geografía) y la enseñanza, pues no se discute cómo desde estas disciplinas se puede promover el pensamiento histórico, la conciencia histórica o la memoria, como vías para formar ciudadanías que reflexionen su entorno en función del colectivo.

La tercera diferencia estriba en la cultura escolar. El conocimiento disciplinar adquiere otras formas en los contextos educativos, tanto de primaria como de secundaria.  La cultura escolar permea el contenido de los Estudios Sociales y la Educación Cívica, y la interpretación que se hace de este a partir de las dinámicas sociales, políticas y culturales del entorno del estudiantado. Como afirma Sebastián Plá, el conocimiento disciplinar adquiere significados distintos en las aula, incluso utiliza otros tipos de expresión escrita que cambian su sentido.

La cultura escolar se relaciona directamente con la cotidianidad de la escuela, las formas del poder y la disciplina, las resistencias a ese poder, el significado que adquieren los discursos y contenidos de las asignaturas y las formas en que se aplican al medio social, desde cada uno de sus actores involucrados: docentes, estudiantes, personas administradoras, familias, personal docente, comunidad aleñada. También se interrelaciona con los hábitus escolares y la capacidad de superar las formas de opresión a través de las ciudadanías críticas.

De esta forma, los contenidos no son simples palabras que se escriben y aprenden tal cual, hay dinámicas sociohistóricas y culturales que permean tanto la enseñanza como el aprendizaje. Por ejemplo, no es lo mismo enseñar del héroe costarricense Juan Santamaría, en el Instituto de Alajuela, su provincia de origen, y donde cada 11 de abril hay desfiles en su nombre, que enseñarlo en la comunidad de Envaco de Limón, ubicada en el caribe costarricense.

En Alajuela, el estudiantado cuenta con memorias sobre los desfiles, fotografías en álbumes familiares, la experiencia de la infancia, y anécdotas propias. Desde fuera del aula escolar y de la materia de Estudios Sociales, el estudiantado cuenta con un bagaje de ideas y de significados de esa conmemoración, mismos que no tienen las alumnas y alumnos del Caribe, para quienes Juan Santamaría podría representar un nombre que se memoriza para un examen. Así, la cultura escolar define los significados del contenido escolar, más allá de la idea de la transposición didáctica, y de los debates historiográficos o geográficos.

Por tanto, toda forma de estandarización del conocimiento escolar en Estudios Sociales, es una forma de poder que impone una versión del pasado e ideología sobre los modelos ciudadanos y las formas de comportamiento social. Aunque esta idea no es nueva, si consideramos que ha dejado de discutirse, principalmente en la formación docente, lo cual no permite al futuro docente problematizar los objetos del conocimiento que son la base de su profesión.

Tensiones de la formación inicial en Estudios Sociales

Según las investigaciones realizadas en las 4 carreras de Estudios Sociales de las universidades estatales, se puede afirmar que hay cinco tensiones en el campo de la formación inicial:


1) la subordinación epistémica de los Estudios Sociales a las disciplinas de referencia (historia, geografía y pedagogía) a partir de jerarquías académicas que inciden en las formación docente. 2) La fragmentación de la carrera a partir de las disciplinas. 3) La falta de articulación de las disciplinas que componen las carreras, es decir, la necesidad de abrir debates sobre el papel de estas disciplinas y su enseñanza dentro del marco de los Estudios Sociales. 4) Los Estudios Sociales como un campo de investigación distinto a la historia, la pedagogía y la geografía y 5) las lógicas diferenciadas de construcción y validación del conocimiento en historia, geografía y pedagogía.

Al reconocer que los Estudios Sociales representan un campo híbrido como asignatura escolar y área de investigación, se complejiza su propósito. Esta idea es importante porque la materia está sumida en tensiones ideológicas a través del currículo oficial, donde desde la escuela se dicta el modelo de ciudadano que se está formando el país, pero también tensiones académicas que moldean al docente, y tensiones políticas que dictan lo “políticamente correcto” de hablar en las aulas de primaria y secundaria.

En este sentido, la historia, geografía y ciencias sociales, reunidas en una asignatura escolar como los Estudios Sociales no es poca cosa, su enseñanza es tan importante, que parte de la ciudadanía actual, esa que elige presidentes y crea la opinión pública, se forma en las lecciones que imparte el profesorado de ciencias sociales. Por tanto, si queremos transformar los espacios escolares, debemos plantearnos y cuestionar ¿cómo estamos formando a los docentes? 



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