ÑAWPAQ MANPUNI: de transiciones o eternos retornos

 

“ÑAWPAQ  MANPUNI: de transiciones o eternos retornos”

 

Sebastián Ríos Tapia

Instituto Padre Manuel Ballesteros – Nivel Superior. Profesorado en Educación Primaria. Tucumán. Argentina

sebastianriostapia@hotmail.com

 

Los pueblos quechuas de la Quebrada de Humahuaca proponen el ñawpaq manpuni como el diálogo temporal entre el pasado, el presente y el futuro “…un mirar atrás que también es un ir hacia delante” (Machaca 2007:150).

Este contexto de pandemia y cuarentena ha socavado hasta los cimientos de lo que ahora se llama “vieja normalidad” y ha empezado, de forma siempre transitoria e inestable, la construcción de una “nueva normalidad”.  Esta situación nos ha empujado a pensar desde los profesorados nuevas estrategias que nos permitan transitar el camino hacia otras formas de enseñar y aprender sobre la realidad social.

Esto implica situar nuestras experiencias formativas en una temporalidad que abarque el pasado, el presente y el futuro, ese mirar atrás sin dejar de ir hacia adelante. El ñawpaq manpuni que permita historizar el contexto actual y una didáctica que dé cuenta de las transformaciones en los modos de “hacer y estar en la escuela” desde la virtualidad y los entornos que surjan de lo que se denomina post pandemia.

Mucho se ha hablado y se sigue hablando en torno a la formación y el desempeño profesional de lxs docentes en los diferentes niveles del sistema educativo, de cómo nos enfrentamos, como docentes o futurxs docentes, a las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales que repercuten en las escuelas.

La situación actual ha puesto de manifiesto que la Escuela, tal como se la concibe, cargada de una representación idílica y nostálgica sobre la función que tiene y los resultados que debería arrojar, ha transitado estos meses de pandemia y aislamiento social entre lo que debería hacer y lo que se pudo o puede hacer. Ha desnudado, a su vez, las asimetrías sociales, tecnológicas y de recursos con los que cuentan no solo las instituciones, sino también sus principales actores, a saber: docentes y alumnxs.

Si partimos de la idea de la formación inicial en los profesorados como una etapa de transición entre unas formas de concebir la enseñanza y el aprendizaje hacia otras, esto implica romper con lo que Davini (2015) plantea en relación a la idea de que la formación inicial de lxs docentes es una “empresa de bajo impacto” ya que todo aquello que lxs estudiantes hayan aprendido en su etapa formativa es “olvidado” o “abandonado” una vez que inicia el ejercicio de la docencia.

En este sentido, el pasaje de lo “presencial” a lo “virtual”, no solo en relación a la formación de lxs futurxs docentes, sino también de sus prácticas en las escuelas asociadas, ha implicado algunas dificultades, ligadas, por un lado con lo señalado anteriormente en cuanto a la realidad actual.

Por otro, pensar las aplicaciones tecnológicas ya no como algo meramente instrumental o recreativo, sino con una perspectiva pedagógica, tarea que llevó en la mayoría de los casos a un auto aprendizaje por parte de quienes transitamos el sistema educativo, puesto que desde las autoridades, no se pudo o no se quiso, brindar herramientas conceptuales y prácticas en relación a los usos pedagógicos de las TIC.

En línea con lo anterior, es necesario preguntarnos hacia dónde vamos, cómo transitamos hacia lo que viene, en términos de algo todavía inconcluso, todavía incierto, pero que aun así, debe ponernos en el desafío de proyectar hacia adelante. Por lo que se hace necesario no dejar de lado las experiencias que acumulamos estos meses, que también se anclan en una temporalidad más amplia, que dan cuenta de las transiciones pero también de los eternos retornos, de visibilizar los cambios y continuidades inherentes a toda experiencia humana, sobre todo las que engloban las relaciones entre docentes, estudiantes y conocimiento.

En este sentido, hoy en día nos enfrentamos a ese dilema entre lo nuevo y lo viejo, entre lo de ayer y lo del mañana, pero que inevitablemente nos interpela hoy. Lo que este presente nos sigue interpelando hace referencia a una forma de enseñar y aprender las Ciencias Sociales, que responden a rutinas basadas en un abordaje de lo social desde una perspectiva asentada en memorizaciones de datos históricos o geográficos sin conexión alguna, la utilización de formularios de preguntas y respuestas que no es más que un copiar y pegar la información que los textos seleccionados brindan, evaluaciones centradas en la repetición de información.

Estas formas de enseñar y aprender están muy insertas en la escuela primaria y en la manera en la que se aborda la realidad social y las Ciencias Sociales en particular, realidad asentada sobre la armonía, sin conflictividad ni tensiones de ningún tipo, centrada en algunos personajes y meramente descriptiva de lo espacial y temporal.

El contexto actual, dada su dinámica y su inmediatez, ha reforzado formas tradicionales de enseñar y aprender Ciencias Sociales, por lo menos desde la experiencia que me ha tocado como docente formador en Ciencias Sociales, ya que en las propuestas de lxs alumnxs residentes, las actividades, cuando las hay, ya que se privilegia Lengua y Matemática por sobre el resto de las áreas, se ven cuestionarios sobre algún texto, video o imagen, acompañados de algún audio que explica qué se trabajará, situaciones que se repiten, ya sea por indicación del docente coformador o por las limitaciones propias de cada familia en el acompañamiento a las tareas de sus hijos e hijas, propuestas sencillas, fáciles de resolver, sin problematizar o indagar sobre lo que se está aprendiendo.

Para evitar esos eternos retornos en cada aula y escuela, es necesario apoyarse en las transiciones, en plural porque divergen según tiempos y lugares particulares, para ir transformando las maneras de concebir la enseñanza y el aprendizaje. La apuesta debe ser siempre por pensar nuevos horizontes, aceptar que las estrategias desplegadas pueden fallar o tener las respuestas deseadas, pero manteniendo el compromiso ético y profesional con lo que se desea llevar a cabo.

Boaventura de Sousa Santos plantea que vivimos una crisis de las Ciencias Sociales y que ésta lleva una ceguera mutua entre la teoría y la práctica, por lo que es necesario pensar no en conocimientos nuevos, sino en nuevas formas de producir conocimientos. Ante esto ¿puede la escuela y la comunidad educativa, en este contexto, constituirse en productoras de conocimientos? ¿Se pueden pensar esos nuevos horizontes en los cuales transitemos hacia otras formas de enseñar y aprender? ¿Es posible apostar por una escuela del siglo XXI para niñxs y jóvenes del siglo XXI?

Sin entrar en torno a la discusión de los conocimientos hegemónicos y contra hegemónicos y su lugar en las instituciones educativas, es posible pensar, desde una epistemología del sur, como apuesta teórica y práctica, que la justicia curricular es posible y que la escuela puede ser un foco productor de conocimientos diversos, que integre las diferentes escalas locales, nacionales y globales en un proyecto común de emancipación social en donde las voces, largamente silenciadas, tengan cabida, incluyendo nuevas formas de saber y aprender.

La Sociología de las Ausencias, como la desarrolla de Sousa Santos, produce lo no existente, lo no hegemónico, como algo débil, no creíble y descartable. Los modos de producir ausencias se dan a través de cinco monoculturas: la del saber, la del tiempo lineal, la de la naturalización de las diferencias, la de la escala dominante y la de la lógica de la productividad capitalista. La forma de sustituir estas monoculturas es través de la emergencia de las ecologías: la de los saberes, las de las temporalidades, la del reconocimiento, la de las trans-escala y la de las productividades.

Las ausencias se manifiestan en contenidos y conocimientos, que rara vez son producidos por, en y para la escuela, de aquí y ahora con una mirada en un futuro propio como alternativas válidas frente a los hegemónico.

Cuando, como docentes y alumnxs, pensamos en otras formas de enseñar y aprender, es cuando desde las ecologías del saber y de las temporalidades, no se piensa en términos excluyentes, sino en términos dialógicos entre saberes y tiempos diversos, en espacios que se incluyen y se relacionan, en contra hegemonías que no solo buscan comprender lo real, sino incidir sobre lo real para transformarlo y así darle sentidos al mundo, que no son unívocos ni universales.

Como dice de Sousa Santos “no hay justicia social global sin justicia cognitiva global”, he ahí el desafío de pensar desde el presente el futuro, de darle sentido a la escuela y lo que ella tiene para ofrecer y sobre todo producir, para que el Ñawpaq Manpuni signifique una transformación en las mentalidades, que implique pensar y hacer desde un posicionamiento didáctico, pedagógico, curricular, disciplinar y político, cómo desterrar falsas creencias, interpelarlas, a darle entrada como saberes previos que cuestionan y nos cuestionan, pero que lleven a horizontes de sentidos más amplios desde los disciplinar, lo curricular y lo didáctico – pedagógico, a historizar como colectivo y comunidad educativa las prácticas formativas, reconstruir permanentemente los imaginarios sobre qué es enseñar y aprender hoy en día, a recrear  la relación dialógica  entre la teoría y la práctica, en evitar los retornos e ir transicionando.

Referencias para el debate

·       Davini, M. (2015). La Formación en la práctica docente. Paídos.

·     de Sousa Santos, B. (2006). La Sociología de las Ausencias y la Sociología de las Emergencias: para una ecología de saberes. CLACSO.

·     Machaca, A. (2007). La escuela Argentina en la celebración del encuentro con el nosotros indígena. Plural Editores.